Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työvälineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen

TamPub

Kuvailutiedot

dc.contributor.author Järvinen, Marja-Liisa -
dc.date.accessioned 2012-12-03T12:07:53Z
dc.date.available 2012-12-03T12:07:53Z
dc.date.issued 2011 -
dc.identifier.isbn 978-951-44-8380-6 -
dc.identifier.uri http://tampub.uta.fi/handle/10024/66722
dc.description.abstract Tutkimus sai alkunsa, kun konstruktivistinen tiedonkäsitys vuoden 1994 opetussuunnitelmassa muutti oppilaan roolia tiedon omaksujasta tiedon prosessoijaksi. Samalla täyttyivät edellytykset opetuksen ja opetustapahtuman muuttumiseksi. Opetustapahtumassa opettajan odotettiin ohjaavan oppilasta hänen omasta lähtötasostaan kohti opetussuunnitelmassa esitettyjä tiedollisia, taidollisia ja kasvatuksellisia tavoitteita. Konstruktivismi näyttäytyi opettajalle kuitenkin nimenomaan käsityksenä oppimisesta veteen piirrettynä viivana jonka soveltamiseksi sen merkitys käytännössä täytyi selvittää ja etsiä didaktisia keinoja sen soveltamiseksi. Tutkimus jakautui kahteen vaiheeseen. Vuosina 1996-1997 ja 2003-2004 tutkin omaa opetustapahtumaani ensimmäisellä luokalla. Olin molemmissa tutkimusvaiheissa sekä luokan opettaja että tutkimuksen tekijä. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, onko konstruktivistinen oppimiskäsitys sovellettavissa peruskoulussa alkuopetukseen. Käytin tutkimuksen tekemisessä toimintatutkimuksellista lähestymistapaa. Suunnitteluvaiheen jälkeen keräsin pääaineiston observoimalla valitsemiani opetustuokioita, episodeja. Keräsin aineiston merkitsemällä episodin aikana muistiin tavoitteisiin liittyviä seikkoja. Reflektoin episodit ja käsittelin ne sisällönanalyysin avulla.. Viimeisessä reflektointivaiheessa episodeista syntyi loogisia jatkumoita, periodeja. Keräsin myös muuta sekä kvalitatiivista että kvantitatiivista aineistoa. Ensimmäisessä tutkimusvaiheessa pyrin muuttamaan oppimisympäristöä oppilaiden opiskeluprosessia tukevaan suuntaan toimenpiteillä, joiden perusta oli konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä. Toisessa tutkimusvaiheessa opetustapahtuman luonnetta muutti uusi opetussuunnitelma, joka määritteli tarkasti opetuksen ja oppimisen tavoitteet ja hyvän oppimisen kriteerit. Toisessa vaiheessa tein opetustapahtumaan interventioita, joiden tavoitteena oli saada oppilaan ajattelu opettajalle näkyväksi ja auttaa opettajaa näkemään opiskeluprosessissa osaamisen muutos. Rakensin interventiot ensimmäisen tutkimusvaiheen toimintatapojen avulla didaktisiksi periaatteiksi, joiden varassa muutin jälleen opetustapahtumaa. Koin uuden opetussuunnitelman muuttavan myös omaa tehtävääni opettajana. Opettajan tuli auttaa oppilasta saavuttamaan opetussuunnitelman tavoitteita opetuksen avulla. Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen opetustapahtuma muuttui aikaisempaan verrattuna opiskeluprosessiksi, jossa yhteistoiminta, reflektointi, kielen dialogisuus, opiskelukysymyksen synnyttäminen ja oppisisältöjen ja toimintatapojen valinnaisuus ja eriyttäminen tulivat opetustapahtuman muutoksen myönteisiksi ratkaisijoiksi. Kontrolloin oppimista äidinkielessä testein. Oppiminen oli lähtötasoon ja tavoitteisiin verrattuna samankaltaista kuin aikaisemmin opettamissani ensimmäisissä luokissa ilman konstruktivismin näkökulmaa. Ensimmäisen ja toisen tutkimusvaiheen välinen aika muutti jälleen omaa opetustapahtumaani: toisella luokalla sisältöjen vaikeutuessa ja niiden määrän kasvaessa oppilaiden yksilöllisesti ohjattuja, omavalintaisia ja aikaa vieviä toimintatapoja täytyi karsia. Yhtenä syynä oli se, että hankittu tieto ja opiskelun tulokset jäivät osin hajanaisiksi ja merkityksettömiksi. Oppilaista ei tullut itsenäisesti, ilma opettajaa kehittymään kykeneviä ja tietoa konstruoivia oppijoita. Toiminnallisuus kohdistui monikanavaisuuden hyödyntämiseen, jota opettaja kuitenkin ohjasi. Mielen aktiivisuus ja dialogisuus sen sijaan säilyivät esimerkiksi oppimiskysymysten synnyttämisessä. Oppilasmäärä oli näinä vuosina suuri ja oppilaiden sosiaalinen kasvu ja ryhmäytyminen veivät runsaasti aikaa. Siksi yhteistoimintaa ja reflektointia tarvittiin edelleen opetustapahtumaa tukevina käytänteinä. Toisessa vaiheessa tavoittelin opiskeluprosessin näkyvyyttä opettajalle. Erilaisin harjoitteluvälinein tehty konkreettinen sisällön lähestymistapa ja lapsenomaiset opiskelustrategiat saivat aikaan sen, että oppilaan ajattelu ja osaamisen muutos prosessissa tulivat näkyvämmiksi. Saatoin antaa oppilaan ajattelulle virikkeitä ja strategioita, mutta sen kehitystä en luonnollisestikaan voinut nopeuttaa. Vuoden 2004 opetussuunnitelman tavoitteisiin pyrkiessäni ohjasin opetustapahtumaa määrätietoisesti ja aikaa mahdollisimman tehokkaasti käyttäen. Samalla pyrin kontrolloimaan opiskeluprosessia ja ohjaamaan sitä tiettyyn suuntaan. Silloin opetustapahtumalle luonteenomainen dialogisuus ja oppimiskysymyksen yhteinen synnyttäminen vähenivät ratkaisevasti. Vaikka lapset toimivat yhdessä, toiminnan sisältö oli pääasiassa opettajan määrittelemää ja sen eteneminen oli opettajan ohjaamaa. Konstruktivismin hyöty näkyi opetustapahtumassa erityisesti yhteisöllisyyden, yhteistoiminnan ja vertaisryhmässä tapahtuvan dialogin kautta. Oppilaasta tuli aktiivinen paitsi fyysisessä opiskelutoiminnassa myös mieleltään. Reflektointi tuki oppilaan sosiaalista, taidollista ja tiedollista kasvua. Toisessa tutkimusvaiheessa reaktioni vuoden 2004 opetussuunnitelmaan ja sen tavoiteasetteluun näkyi opetustapahtumassa kontrolloinnin lisääntymisenä ja konstruktivismista aikaisemmin saatujen tiettyjen hyötyjen vähenemisenä. Opetussuunnitelma muokkaa opetustapahtumaa arvojen, tavoitteiden, opetustapahtuman tekijöiden ja resurssien yhteisvaikutuksessa. Opettaja tekee sen, mikä on mahdollista. Opetussuunnitelmia tulee tutkia ennen niiden käyttöön ottoa edellisten toteutumisen ja niiden kokonaisvaikutusten valossa. Opetussuunnitelmien arvot tulee tehdä näkyviksi ja asettaa vaikutuksiltaan arvioitaviksi. fi
dc.description.abstract The Constructivist Notion of Learning as a Pedagogic Tool of a Teacher at a Primary School. An Outlook for a Change The origin of this research lies in the 1994 curriculum in which the pupil s role was changed from one of a mere recipient of knowledge into one of an active processor of knowledge owing to the introduction of the constructivist concept of knowledge. This also made it possible to change the concepts of learning and learning episodes in which teachers were expected to guide pupils from their personal starting levels towards the goals related to knowledge, skills and education which were laid down in the curriculum. The constructivist notion, however, implied the obscure nature of any learning episode, requiring an empirical examination and a search for didactical means of implementation. The research is made up of two phases. I took up my own teaching in the first grade for examination during the years 1996 through 1997, and 2003 through 2004. In both phases my role was both the teacher s and the researcher s. The purpose of the research was to find out whether it was possible to apply the constructivist concept of learning to primary teaching in the comprehensive school. I chose to apply an action research approach. After a period of planning, I collected the main data by observing the teaching episodes which I had selected for this purpose and during which I took down notes concerning the aims to be reached. Afterwards I reflected in the episodes and applied the method of content analysis to them. The last phase of the reflection resulted in logical continua, i.e. whole periods, being born. I also collected data of other types, both qualitative and quantitative. During the first phase of my research I tried to change the learning environment to the effect of becoming more supportive of the pupils learning processes by applying measures based on the constructivist notion of learning. During the second phase of the research, the nature of the teaching episode was changed by the new curriculum in which the aims of teaching and learning along with the criteria of good learning were laid down in minute detail. During this phase I made interventions into the teaching episode with a view to enabling the teacher, first, to observe the pupil s process of thinking, and, second, to become aware of a change in the learning process concerned. Using the teaching methods of the first phase of the research I constructed the interventions along certain didactical principles, and used these principles to change the teaching episode again. I also felt that the new curriculum changed my own teachership in that the teacher was now supposed to help the pupil reach the aims laid down in the curriculum precisely by means of the teaching. The teaching episode of the first phase of this research was changed to a study process with the following decisively positive elements: collaboration, reflection, dialogue, introduction of a specific issue to be studied, choice of learning contents and learning methods with special attention to the pupils individual needs. I used tests to evaluate the learning achievements in the mother tongue, and found out that - bearing in mind the starting level and the aims - the achievements were similar to those of the first grade pupils whom I had taught without the constructivist approach. My own teaching episode was again changed by the period of time between the first and second phase of the research: as the learning contents for the second grade pupils became more extensive and more difficult it proved necessary to start to apply fewer learning methods which the pupils could select themselves, which were very time-consuming and which implied teacher guidance for every individual pupil. Moreover, the outcome of the learning process and the knowledge which had been gained proved to be partly diffuse and insignificant. The pupils did not become independent learners capable of advancing their personal development, and procuring and processing knowledge without the support of a teacher. True, the pupils could utilise the variety of learning channels, but only with the guidance provided by the teacher. Raising interesting issues to be examined and learnt required the pupils active brainwork and use of dialogue, all of which continued successfully. With big classes of pupils with intensive social growth and group-forming, it proved necessary to continue to apply collaboration and reflection as practices supporting the teaching episode. In the second phase, my objective was to make the learning process apparent to the teacher. The pupil s thinking process and better learning achievements became more apparent due to the childlike learning strategies which were applied by approaching the learning contents in a very concrete way using a variety of equipment. What I could do was to give the pupil some inspiring ideas and forms of strategy, but it was impossible for me to make the pupil s thinking processes faster. In trying to achieve the aims laid down in the 2004 curriculum, I guided the learning episode in a very purposeful and time-effective way, with an aim-orientated and evaluative approach. This resulted in a definite decrease in dialogue typical of the teaching episode, and in joint discovery of interesting issues to be examined and learnt. True, the children engaged in collaboration in their learning process, but the contents and the proceeding were defined and guided by the teacher. The advantages of the constructivist approach were proved particularly by community-orientedness, collaboration and the dialogue conducted in a peer group. The pupils became both physically and mentally active in their study processes. Reflection played an important part in enhancing the pupils growth in social competence, knowledge and skills. During the second phase of the research, my reaction to the 2004 curriculum, and the aims stated in it, produced an increase in the supervision provided by me, and a decrease in the certain advantages gained earlier by the introduction of the constructivist approach. The teaching episode is greatly influenced by a curriculum as regards the values and aims, and other factors present in the teaching episode, along with the resources available. The teacher can do what is possible. Before any new curricula are introduced they should be carefully examined in the light of the experiences from the earlier curricula. The values implied in the curricula must be made explicit and public, and the effects of their implementation must become subject to evaluation. en
dc.language.iso fi -
dc.publisher Tampere University Press -
dc.relation.isformatof 978-951-44-8379-0 -
dc.subject constructivist notion of learning -
dc.subject primary education -
dc.subject researching teacher -
dc.subject action research -
dc.subject curricul -
dc.subject konstruktivistinen oppimiskäsitys -
dc.subject alkuopetus -
dc.subject tutkijaopettaja -
dc.subject toimintatutkimus -
dc.subject opetussuunnitelma -
dc.title Konstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan pedagogisena työvälineenä alkuopetuksessa. Näkökulmia muutokseen -
dc.type.ontasot fi=Väitöskirja | en=Doctoral dissertation| -
dc.identifier.urn urn:isbn:978-951-44-8380-6 -
dc.relation.numberinseries 1595 -
dc.seriesname Acta Universitatis Tamperensis -
dc.administrativeunit fi=Kasvatustieteiden yksikkö | en=School of Education| -
dc.oldstats 497 -
dc.seriesname.electronic Acta Electronica Universitatis Tamperensis -
dc.relation.numberinserieselectronic 1053 -
dc.publisher.electronic Tampere University Press -
dc.subject.study fi=Kasvatustiede/Opettajankoulutus | en=Education/Teacher education| -
dc.date.dissertation 2011-04-02 -
dc.onsale 1 -

Viite kuuluu kokoelmiin:

Kuvailutiedot