Vesitettyä skolastiikkaa? Varhaismodernin subjektikäsityksen aristoteelisesta perustasta. Tuomas Akvinolaisen ja John Locken kognitioteorioiden vertailua

Abstract

Filosofiaan on alusta lähtien kuulunut kasvatuksellinen pyrkimys, ja kasvatusteoria on filosofian osa. Kasvatusteorian keskeisin käsite on subjektin käsite, jota viimeisen vuosisadan ajan on tulkittu lähinnä oppimispsykologisessa viitekehyksessä. Samaan aikaan postmodernin filosofian piirissä subjektin määrittelemisen mahdollisuus on kyseenalaistettu. Tämä on johtanut sietämättömään tilanteeseen, sillä yleistä kasvatusteoriaa ei voi esittää, jos kasvatettavan määriteltävyys kiistetään. Kasvatustiede onkin paljolti redusoitunut empiiriseksi sosiaalipoliittiseksi ja sosiologiseksi tutkimukseksi tai oppimispsykologiaksi ja neurofysiologiaksi. Reduktion hintana on kasvatustieteen historiallisen ja teoreettisen itseymmärryksen katoaminen. Nykyisyyden ymmärtämiseksi ja muuttamiseksi on selvitettävä, miten nykyiseen on päädytty. Tutkimus selvittää, milloin ja miten opetettavasta tulee oppimisen subjekti eikä pelkkä opettamisen objekti, ja miten ylipäänsä tietämistapahtuma kuvataan.

Tutkimus osoittaa, että John Locken (1632-1704) filosofiasta rekonstruoitavaan varhaismodernin subjektikäsitykseen sisältyy monia piirteitä, joiden synty tai huomattava kehitteleminen ajoittuu skolastiikkaan. Skolastiikan paradigmana käytän Tuomas Akvinolaisen (1224-74) uusplatonisesti sävyttyneen Aristoteleen metafysiikan ja sieluteorian varaan rakentuvaa kognitioteoriaa. Aristoteles on monessa mielessä Akvinolaisen ja Locken yhteinen nimittäjä, vaikka jälkimmäistä pidetäänkin lähinnä nominalistisen, erityisesti okkamistisen filosofian kannattajana.

Kasvatus on prosessi, jolla on suunta ja päämääriä, ja päämäärien arvioiminen on filosofian tehtävä. Antiikista saksalaiseen romantiikkaan moraalisen hyveen kehittäminen on nähty kasvatuksen tärkeimmäksi tehtäväksi. Intellektuaaliset hyveet ovat arvokkaita sikäli kuin ne edistävät hyvettä, ja hyveellisyys on kasvatetun järjen ohjaamaa elämää eli sivistyneisyyttä. Viime vuosisadalta alkaen arvojen objektiivisuutta on kiistetty. Hyvettä ei enää opetussuunnitelmissa mainita, vaan kasvatuksen korkein arvo on taloudellinen, mitattava tehokkuus, jonka edistämiseksi kasvatus suunnitellaan. Samalla kasvatukseen liittyvä keskustelu ja argumentointi sivistyksellisistä ihanteista ovat latistuneet oppimista mittaavien testien laatimiseksi ja standardiosaajia tuottavan prosessin seurantaindikaattorien tulosten tilastomatemaattiseksi tarkasteluksi. Kasvatuksesta on tullut standardiosaamista tilaajan tarpeisiin tuottava talouden ja politiikan instrumentti.

Locken filosofia on saksalaisen Bildung- ja amerikkalaisen curriculum-tradition yhteinen lähtökohta. Nämä huomattavimmat kasvatusteoreettiset paradigmat ovat vaikuttaneet maailmanlaajuisesti, myös Suomessa. Erityisesti Locken empirismiin, assosiaatiopsykologiaan, epikurolaisen mielihyvämoraalin rehabilitoimiseen, individualistiseen ihmiskäsitykseen sekä tiedollisesti autonomiseen järkeen liittyvät näkemykset ovat nykyisen kasvatusajattelun filosofisia lähtökohtia. Locken filosofian tutkiminen on tarpeellista kasvatustieteen itseymmärryksen kannalta.

Metodologisesti tutkimus perustuu Locken ja Akvinolaisen primaarilähteistä abstrahoituihin kognitioteorioiden historiallisiin ja rationaalisiin rekonstruktioihin, joita suhteutetaan toisiinsa mutta myös Aristoteleen filosofiaan ja aristoteeliseen traditioon yleensä.

Lockelainen subjektikäsitys on luettavissa jo Akvinolaisen filosofiassa, mutta tietyin tärkein varauksin. Locken käsitykseen sisältyy esimerkiksi jumalapostulaattiin, havaitsijasta riippumattoman ulkomaailmaan, korrespondentiaaliseen totuuskäsitykseen sekä muutoksen ja kvaliteettien alla konstanttina pysyväksi oletettuun substraatti-subjektiin liittyviä, jo Akvinolaisen esittämiä ontologisia perusratkaisuja. Locke suhtautui metafysiikkaan karsaasti, mutta hänenkin filosofiansa kaiken filosofian tavoin perustuu ontologisten premissien varaan. Niitä ei voi demonstroida, mutta niiden puolesta tai niitä vastaan voi esittää retorisia eli dialektisia argumentteja. Logiikka ja empirismi eivät voi oikeuttaa itseään omien menetelmiensä varassa. Akvinolaisen tavoin Locke olettaa kognition subjektin tiedollisesti autonomiseksi, selittää kognition naturaaliseksi, kausaaliseksi prosessiksi, kieltää myötäsyntyisen tiedon ja edustaa aristoteeliseen tapaan empirismiä. Molempien tiedonmuodostuskäsitystä voi perustellusti tulkita representatiiviseksi realismiksi, mihin liittyen molemmat selittävät ymmärryksen toimintaa sen kykyjä ja akteja analysoimalla. Locken terminologia ja käsitteistö periytyvät skolastiikasta, paljolti jesuiittojen tomistista aristotelismia edustaneiden oppikirjojen välityksellä. Usein Locke kuitenkin tulkitsee käsitteitä eri tavoin, mitä eksplikoin melko laajasti.

Tutkimus esittää selkeän jatkumon Aristoteleen filosofiasta Akvinolaisen kautta Locken filosofiaan, mistä antiikista periytyviä ideoita on siirtynyt nykyisiin kasvatusteorioihin. Vaikka tutkimuksen ensisijainen tarkastelukulma on epistemologinen ja ontologinen, niin kasvatuksen arvoihin liittyvä moraalifilosofinen aspekti kulkee kiinteästi mukana. Näkemys kreikkalaisesta filosofiasta ja paideiasta länsimaisen sivistyksen prinsiippinä saa jälleen vahvistusta.

The end (Gk. ?????, Lat. finis) of my doctoral thesis is to show that in the early modern conception of the knowing subject, when reconstructed on the basis of John Locke s (1632-1704) philosophy, there are many features originating in or significantly developed during the period of scholasticism in the late thirteenth and fourteenth centuries. As the paradigm of the Aristotelian scholasticism I use Thomas Aquinas (1224-74) theory of cognition founded on Aristotle s metaphysics and soul theory with neo-Platonic nuances. One may take Aristotle even surprisingly for a common background of both Aquinas and Locke in many ways, though the latter is, with good reason, primarily considered a supporter of nominalist, especially Ockhamist philosophy.

There has from its very beginning been an educational effort in the tradition of philosophy, and theory of education is a component of philosophy. In all education there is some kind of an idea required of the object to be educated, that is, the subject of education, as a starting point. From the 20th century on the concept of the subject has been interpreted mostly in the context of the psychology of learning. Simultaneously in the field of the post-modern philosophy the possibility of defining the subject has been denied. This has amounted to an intolerable situation, for unless the subject to be educated can be defined, it will not be possible to articulate a general theory of education. Consequently, educational science has largely been reduced to doing empirical research in the fields of social policy and sociology, or psychology of learning and neurophysiology. As a cost of this reduction, the historical and theoretical self-understanding of educational science has been diminishing. In order to understand and change the present, it is crucial to make clear, how we have ended up to the current situation.

Education is a process with direction and ends. Evaluating these ends is a task of the philosophical study of value, that is, axiology. From the Ancient up to the German romanticism promoting of moral virtue was considered the most important end of education, to which other values are subordinated. The intellectual virtues are of value inasmuch they promote virtue, and being virtuous means living under the guidance of the intellect, which equals to being educated. Since the last century the objectivity of values has been rejected. No more is virtue being mentioned in the curricula, but instead the highest value (summum bonum) is economical, measurable effectiveness, to the advancing of which education is being planned. At the same time the conversation around education and argumentation around educational ideals art of argumentation essentially belonging to rhetoric have flattened to preparing tests measuring learning, and scrutinizing statistically the indicators of the process producing standards-qualifying-experts. Education has become an instrument for economy and politics, producing standard expertise corresponding to the needs of the subscriber.

Locke is of especial importance for curriculum theory, for he can be seen as a common starting point for both the German Bildung and the American curriculum traditions. These are the most significant paradigms in the theory of education having influenced world-wide, and in Finland as well. Particularly Locke s views on empiricism, association psychology, rehabilitating the Epicurean moral philosophy based on pleasure, individualist conception of man and his epistemically autonomous reason are baselines of the current thinking in education. Studying Locke s philosophy is necessary for the self-understanding of the educational science.

Methodologically the study is based on historical and rational reconstructions I have abstracted using the corpora of Locke s and Aquinas works. I relate these reconstructions one to another, but also to Aristotle s philosophy and to the Aristotelian tradition in general.

My conclusion is that the Lockean conception of the subject can be read in the philosophy of Aquinas, but there are certain important conditions to it. Locke s conception contains ontological presuppositions that Aquinas had stated, such as the God postulate, the idea of the external world existing independently of the perceiver, conception of correspondence truth, and the postulate of subject-substrate as an immutable core under all change and qualities. Locke regarded metaphysics with disapproval, but his philosophy like all philosophy however, rests on ontological premises. They cannot be demonstrated, but they can be argued for or against using rhetorical, that is, dialectical arguments. Logic and empiricism cannot legitimate themselves using their own methods.

Like Aquinas, Locke takes the subject of cognition to be epistemically autonomous, explains the cognition to be a natural, causal process, denies innate knowledge and is a representative of empiricism as it has been common in the Aristotelian tradition. As to their views on the formation of knowledge both can be interpreted as representative realists, with respect to which both explain the functioning of the intellect by analyzing its potencies and acts. Locke s terminology and concepts stem from scholasticism, largely transmitted by the text books made by the Jesuits representing Thomistic Aristotelianism. However, Locke often gives these concepts different interpretations, which I explicate somewhat extensively.

The study presents a clear continuum from the philosophy of Aristotle via Aquinas to Locke s philosophy, whence ideas originating in the Ancient have been passed on to the educational theories of our days. Although the primary point of view of the study is epistemological and ontological, the moral philosophical aspect related to values is closely present as well. The idea of Greek philosophy and paideia as the principle of the Western education is being corroborated once again.